二、教師變了
新課程的實施有力地促進了教師的專業成長。
教師的觀念變了。新課程改變了教師僅把課程當成科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐解釋者、課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。以教材為平臺和依據，充分挖掘、開發和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。
教師的角色變了。新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。教師在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師在一起討論教學中的問題時，會主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，同時自己也會為別人提供幫助。
三、課堂教學變了
這突出表現在:1.把過程方法視為課堂教學的重要目標，盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展。2.關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的精神生活和積極的情感體驗;關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。
課堂教學“活”起來了。只有課堂“活”起來了，學生才有可能主動地去發展。在傳統教學中，“悶課”是較為普遍的現象。“悶課”的主要特征是：課堂氣氛沉悶，教師照本宣科“滿堂灌”，課堂無歡聲笑語、無思想交鋒，學生思維呆滯。“悶課”的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態。
問題三:如何克服無效和低效的教學
一、三維目標的割裂
其一，游離于知識與技能之外的過程與方法，為活動而活動。這種活動既不利于知識與技能的掌握，又無助于學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是無效和低效的。其二，“貼標簽”的情感態度與價值觀，即脫離教學內容和教學情境，孤立地、機械地、生硬地進行情感態度與價值觀教育。這種教育是空洞、無力的，因而也是低效的，甚至是無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練。這種教學在強化知識與技能的同時，忽視了過程與方法、情感態度與價值觀，從而在根本上阻礙了學生的發展。
二、教學內容的泛化
課程資源開發是此次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃、教材受冷落、學科特有的價值沒有被充分挖掘出來。比如語文課:或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、班會等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到根本保證。《語文建設》2005年第10期的某篇文章曾說，在數學課上，一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系生活實際，其結果是既浪費了時間，又妨礙了學生對數學知識的真正理解。
三、教學活動的外化
新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發了學生的學習興趣和學習熱情，但在“參與”和“活動”的背后，課堂卻表現出浮躁、盲從和形式化，學生內在的思維和情感并沒有被真正激活。這典型表現在“自主”變成“自流”，只賦“權”卻不增“能”：課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質，學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的前提下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞;探究有形無實，學生只是機械地、按部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的“探險”以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化。
四、教學層次的低下
我們把教學分為兩個層次:針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發展。從教學實際來說，當前課堂教學存在的突出問題是教學滯后于學生的發展水平和學習能力（學習潛力）。從具體一節課來說，我們首先要弄清楚，哪些教學內容是屬于現有發展區的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬于最近發展區的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現在的課堂教學往往層次不分明，教師常常花很長時間來解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及責任感的形成。一位文學教授曾經指出中學語文無效教學的重要原因就是語文教師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，教師要講的不用講學生就已經明了，即便這個時候教師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源，因為這對學生來說并沒有增加新的信息。教師講授的只是對文本住處的重復性歸結，是學生已經懂得的“真理”，學生不能從教師那里攝入任何有效的、能夠生成思維能力的成分。這是當前語文文本解讀最失敗的地方。教師越教，學生越不會學、越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也是我們現在常常看到的怪現象（年級和學段越高的課堂，教師教得越多、教得越滿）的原因。
五、預設和生成的沖突
表現之一，預設過度，擠占生成的時空。表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是以教為中心、以知識為本位的傳統教學觀的表現。表現之二，生成過多。一方面，生成過多必然影響預設目標的實現，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多會使教學推動中心、推動方向，同時也會導致教學泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。
針對上述問題，我們要努力做到：
第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節課確立切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。
第二，要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。
第三，要真正確立學生的主體地位，認真發揮教師的主導作用，既是注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行有深度的交流討論。
第四，要在最近發展區上做文章、下工夫，要十分注重發揮學生的獨立性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平。
第五，要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設，又要注重動態的生成，從而既提高知識教學的效率，又改善能力培養的效果。
