學校課程建設中常常會遇到這樣的問題：課表都填滿了，其中也不乏特色課程，但就是找不到一個主心骨，叫不響、說不清。當一門課程只是多個學科的拼湊，失去整體意義的構建，課程的力量就會被大大削弱。這是許多學校課程建設的瓶頸。
關于課程的整體意義，建設者必須清楚，而且要形成自己的一套解釋系統和文化。課程概念的理解、厘清與自我轉化是校本課程標志性建設的根本。
有專家認為，知識不是客觀的，而是主體經驗的解釋和假設；學習不是被動接受知識，而是主動生成經驗。這是課程建設者可以對各種概念、文化作出個性解讀的理論依據之一。現以我校“大境脈課程”的文化歷程為例談一談具體的認識。
第一，概念的理解。我們對“境脈”的認識來自華東師范大學教授裴新寧關于學習科學的論述：學習就是境脈性變化。“境脈”是一個比較陌生的詞語，我們聽到這個詞后第一時間投入“境脈學習”理論的文獻研究。
研究中我們發現，有人將“境脈”理解為學習目標、學習內容、學習環境、學習條件、學習類型、學習者自身狀態等學習要素的綜合——幾乎包含了學習的所有要素。我們認為“什么都是”就是“什么都不是”，沒有反映事物的本質屬性，概念就會彌散、迷離。于是，我們開始追問“境脈”的本質屬性。“境脈”的英文表述是context，是上下文關聯，是一種語境、一條文脈。這是語言學角度，不構成學習論，但這啟發了我們：“境”與“脈”緊密關聯。上海師范大學教授黎加厚認為，“境脈”是將“情境”與“脈絡”合并而成的新詞，即整體把握事物全部情境。在“境脈”中，情境不是單一的存在，它是為學習服務的，是通過知識脈絡、經驗脈絡、人際脈絡、情感脈絡與學習產生意義聯結，形成整體認知與結構完型。
在“概念的理解”階段，學校要做的不是一味接受，而是要有自己的判斷和選擇，要直抵概念的本質。
第二，概念的厘清。一個概念往往有許多“近親”，如境脈與情境。二者都有“境”，但前者不僅關注外部情境的創設，更重視內部“心境”與“智境”的調動，尤其重視內部“心境”“智境”與外部情境的脈動，并在處理新的信息或知識時產生意義聯結。境脈課程以“和”為境界，以“學”為核心，以“脈絡”為紐帶，以“任務解決”為途徑。清楚這些，我們才能明白“境脈學習”理論的內涵：學習者自身的記憶、經驗、動機和反應構成了一個完整的內部世界，學習者在處理新的信息或知識時，與其內部世界發生意義，這便是學習。“學習者處理新的信息或知識”需要大腦本能地在“境脈”中搜尋意義，即在學習者所處環境中搜尋所處理的新信息、新知識與其內部世界之間發生的意義關系。這里的內部世界、外部世界就是“境”的內外、虛實兩個維度的四個領域；這里的“發生意義關系”就是“脈”；這里的“所處的環境”需要我們以課程的形態確立，從而促進學生內外關聯、虛實相通，開展有意義的學習。厘清概念的目的就是讓課程改革行動更有針對性。
第三，概念的轉化。概念認清后，要往前推進必須結合學校現狀，以結構的形式重組概念。我校處于大學境內，較之其他學校擁有豐富的場館資源，本著情境學習最優化目標，學校進行了校本化表達，提出了“大境脈課程”概念，把“境脈學習”課程化——在大學城的環境或情境中，依托高校教授、本校教師和場館資源，借用當地鄉土資源，結合學情、校情，讓學生在廣闊的空間發生深度、真實、有意義的學習。
從“境脈”到“大境脈課程”，這是我們從概念的理解、厘清到校本化實施的轉化過程。這個過程告訴我們，只要具備科學性，任何一種理論都具有強勁的生命力。但是，生命力的激發不是機械套用，必須有基于實際的轉化，豐富的內涵和外延。如此，我們才能真正從中受益，突破課程建設的瓶頸，實現可持續發展。
