我一直在思考“語文深度學習”這一問題。在我看來，走向深度學習離不開教師對學習活動的優化設計，不要因知識的難易而忽視教學設計或減少教學環節；對學生來說，則是要對知識的把握理解深刻到位，能靈活運用語文知識解決實際問題。
在一次應用文寫作練習中，我問學生是否會演講稿的格式，有些學生表示會，有些學生表示不會。于是，我先口頭強調演講稿的形式：開頭稱呼頂格寫；另起一行空兩格，緊跟問候語；之后眉目清晰來正文；禮貌周全結束語“我的演講完畢，謝謝大家！”。為了加深印象，我又投影展示了一篇演講稿范文，大部分學生紛紛表示已經清楚。
沒過幾天的模擬考試，其中一個內容是根據要求寫一篇演講稿。我自信地認為學生不會再出問題。沒想到考試結束，我發現全班54名學生，僅演講稿格式出錯的就達22人：有的缺稱呼，有的不空格，有的忘了結束語……然后，我把出錯的學生一一找來，更正其不同的錯，又再次強調演講稿的格式。幾天后，二次模擬仍然是演講稿寫作。我迫不及待地把作文先看了一下，不無遺憾地發現，全班仍有4名學生在演講稿格式方面出了差錯。
無獨有偶，這次考試第14題的選項涉及曾經講過的一個知識點——以景結情，仍有24名學生出錯。考前，有學生問“以景結情是怎么回事”？我給予了詳盡解釋：以景結情是古詩文結尾時常用的一種技巧，往往是在議論或抒情過程中戛然而止而轉為寫景，用景物來傳達、暗示作者的感情與寄托，讓讀者馳騁想象，體味意境，使詩文含蓄蘊藉、意猶未盡、耐人尋味。比如，王昌齡《從軍行七首》中的“高高秋月照長城”之句，前三句敘事抒情，這一句寫景，以景作結，寓情于景，創造意境，含蓄無限。學生雖然當時說明白了，但考試就是最好的試金石，是深度學習還是淺層學習，一考便知。
出現上述情況的原因是什么？作為教師，潛意識里也許覺得這個知識點很簡單，以為隨便一講學生就能接受理解。作為學生，看到老師有些隨意對待，潛意識里也認為這個知識點比較容易。因此在學習時注意力就沒有那么集中，導致印象不深刻，所以簡單的問題出差錯就不難理解了。如果教師和學生都有深度學習的意識，教師多費點心思，精心設計學習過程與環節；學生全力以赴，加深學習印象，也許我們就能達到“多快好省”的目的。
為了更好地改進，就“以景結情”這個知識點，我作了如下教學設計：
首先，明確學習目標，掌握“以景結情”的寫作手法。其次，為了讓學生完成學習目標，為學生安排一系列的學習任務：任務一，閱讀幾首以景結情的古詩詞，賞析其結尾句，寫了怎樣的景？抒發了怎樣的情？景與情具有怎樣的關系？任務二，根據任務一的學習體會，用你自己的話給“以景結情”下一個定義。任務三，揣摩下列詩詞的結尾句，找出以景結情的句子。任務四，運用“以景結情”的手法，寫一首古體詩或短小現代詩，當堂完成并在同學之間交流展示。
這就是“目標導引+任務驅動”下的語文深度學習典型案例。所謂目標導引，是指教師為學生的學習確定具體而明確的目標，將目標作為學生學習的導引；所謂任務驅動，是指為達成學習目標，教師為學生精心設計的一系列學習活動，所有的學習任務都為了完成學習目標而設定，都由學生來完成。這樣的深度學習，教師從不同角度、不同層面精心設計學習任務，讓學生充分動手、動嘴，最大限度地體現學生的主體性，真正將“講”堂變為“學”堂。（作者：褚春紅）
