從2016年起，大連市第四十八中學(xué)開始進行教學(xué)改革，致力于培養(yǎng)學(xué)生高階思維，最終形成指向核心素養(yǎng)培育的“四化”（目標(biāo)證據(jù)化、問題情境化、思維可視化、評價過程化）單元教學(xué)設(shè)計，積累了一系列推進校本教學(xué)改革的經(jīng)驗。在探索的每一階段，學(xué)校針對當(dāng)時教師們的理念和能力現(xiàn)狀，設(shè)計行動策略，聚焦教師教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)方案落實能力，以校本教研的逐步改進作為推動改革的抓手，找到推動教師轉(zhuǎn)變的路徑、工具和方法。
具體而言，“四化”單元教學(xué)研究成果體現(xiàn)在如下三個方面。
凝練單元教學(xué)設(shè)計的“四化”要求
校本教研的核心是研發(fā)一套教研程序，使每一位教師都能夠以“單元”為單位，設(shè)計出“理解性目標(biāo)”（即“可遷移目標(biāo)”），然后針對理解性目標(biāo)，設(shè)計對理解性目標(biāo)進行評價的表現(xiàn)性任務(wù)，再設(shè)計出真實情境中學(xué)生的相應(yīng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及配套的用于深度加工的學(xué)習(xí)工具，做到指向核心素養(yǎng)的“教—學(xué)—評”一致。只有這樣，才能從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，在日常課堂教學(xué)中培育學(xué)生核心素養(yǎng)。
為此，學(xué)校要求各學(xué)科教師在進行教學(xué)設(shè)計時，都要指向核心素養(yǎng)培育，體現(xiàn)“四化”要求——目標(biāo)證據(jù)化、問題情境化、思維可視化、評價過程化。“四化”要求既提出了教師在個人教學(xué)設(shè)計、集體研討時必須關(guān)注的維度，又不會設(shè)置太多禁錮，以便讓教師有足夠的自由，在探索中逐漸提升教學(xué)設(shè)計和實施水平。
目標(biāo)證據(jù)化。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要聚焦學(xué)生將要獲得怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。無論單元還是單課，都要設(shè)計“新三維目標(biāo)”——知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和理解性目標(biāo)，其中理解性目標(biāo)對標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要依據(jù)課標(biāo)，依據(jù)對學(xué)生的充分了解和可挖掘利用的資源，帶著課標(biāo)的要求分析教材，每一項目標(biāo)都要知曉設(shè)計理由。要采取逆向設(shè)計的策略，每一項教學(xué)目標(biāo)都要設(shè)計學(xué)生達成目標(biāo)的評價方式，以便獲得過程中的目標(biāo)落實證據(jù)。
問題情境化。備課時所設(shè)計的問題，都要情境化。教師通過選取適宜的素材，再現(xiàn)科學(xué)理論產(chǎn)生的場景或呈現(xiàn)現(xiàn)實生活中的問題情境，讓學(xué)生運用必備知識和關(guān)鍵能力去解決實際問題，像學(xué)科專家面臨真實的探究情境時應(yīng)該做的那樣，或者像成年人在真實生活中遇到問題、解決問題時那樣。這樣預(yù)設(shè)的問題才會引發(fā)學(xué)生探究，這樣的課堂才能變傳統(tǒng)的演繹式為引導(dǎo)式。
思維可視化。要設(shè)計學(xué)生加工各類知識的學(xué)習(xí)工具，為學(xué)生留出足夠的學(xué)習(xí)、思考和探究的時間，這樣學(xué)生的思維過程和方法就能清晰地呈現(xiàn)出來，有助于學(xué)生自己反思、回溯和繼續(xù)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)元認知能力；有助于小組同學(xué)更有針對性地對話，解決小組合作有效性的難題；有助于教師判斷學(xué)生的目標(biāo)落實情況，特別是理解性目標(biāo)的達成情況，及時調(diào)整講課進度。
評價過程化。要把在每一節(jié)課尾設(shè)計達標(biāo)測試的做法改為把評價融入到教學(xué)全過程，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和評價相互助力，做到“教—學(xué)—評”一致。達成的方式是逆向設(shè)計——“以終為始”進行設(shè)計，讓評價成為教學(xué)過程的有機部分。特別是，對一些涉及高階思維的問題解決，要設(shè)計評價量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整自己解決問題的過程和方法，使問題解決成為學(xué)生連續(xù)自我矯正和調(diào)整的機會。評價過程化使學(xué)生和教師能對自己的表現(xiàn)不斷地作出準(zhǔn)確的自我評價和調(diào)整。
改進與優(yōu)化單元教學(xué)設(shè)計模板
學(xué)校改進與優(yōu)化了一套單元教學(xué)設(shè)計模板，作為校本教研的抓手和路徑，對以備課組集體備課和公開課講評為主要載體的校本教研進行干預(yù)，逐漸改變教師已經(jīng)習(xí)慣了的傳統(tǒng)教學(xué)方式。
研制“四化”單元教學(xué)設(shè)計模板
為引導(dǎo)每一位教師落實“四化”要求，我們確定了單元教學(xué)設(shè)計模板。這個模板借鑒了威金斯和麥克泰的UbD（基于理解的教學(xué)設(shè)計）單元教學(xué)設(shè)計模板，分為四個階段：設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計落實目標(biāo)的評價方式、設(shè)計真實情境中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)、進行指向“教—學(xué)—評”一致性的反思。這個單元教學(xué)設(shè)計模板，引導(dǎo)教師們在教學(xué)設(shè)計或者聽評課研討時樹立單元整體性意識，關(guān)注單元中那些最重要的問題。
這樣的單元教學(xué)設(shè)計模板有如下特點：
一是用模板引導(dǎo)所有教師以單元為單位，思考如何有效培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，這樣做不僅能規(guī)范學(xué)校所有教師的備課行為，而且使校本學(xué)科組建設(shè)有了抓手。
二是把學(xué)校層面抽象化的要求具體化為必須寫出來、說出來和做出來的要求，改變了過去模式化改革無法真正影響到每一位教師的局面。在使用這個單元模板的過程中，教師們終于理解了如何把課標(biāo)和教材上的“內(nèi)容單元”轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)單元”，懂得了如何基于逆向設(shè)計理念和真實情境進行真實表現(xiàn)性任務(wù)及學(xué)習(xí)工具和教育性評價的設(shè)計。這是一個學(xué)以致用的過程，也是深刻理解如何促進學(xué)生在情境中深度學(xué)習(xí)的過程。
三是使教師培訓(xùn)做到了“研—思—行”一致。學(xué)校的培訓(xùn)聚焦單元教學(xué)設(shè)計模板所列出的維度，進行體驗式、跟蹤式、研究性的培訓(xùn)，把引領(lǐng)教師研究、思考和教學(xué)行動整合在一起，提升了校本教研的有效性。
設(shè)計單課教學(xué)設(shè)計模板和學(xué)習(xí)任務(wù)單
單元教學(xué)設(shè)計目的是引導(dǎo)教師整體設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，它不能代替單課設(shè)計。我們本著“讓課堂充滿生命的活力”的目的，設(shè)計了教師單課教學(xué)設(shè)計模板，引導(dǎo)教師設(shè)計清晰明確的教學(xué)目標(biāo)，除了基本知識和基本技能，還要設(shè)計出可遷移的理解性目標(biāo)。教學(xué)過程要聚焦學(xué)生主動學(xué)習(xí)、促進高階思維培養(yǎng)而設(shè)計。教師要將設(shè)計情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)以及與之配套的探究性問題、學(xué)習(xí)工具和評價方式作為重點，如果課上無法完成某一個學(xué)習(xí)任務(wù)的完整學(xué)習(xí)，則應(yīng)該設(shè)計配套的作業(yè)。
我們還設(shè)計了與單課教學(xué)設(shè)計配套的供學(xué)生加工知識時使用的學(xué)習(xí)任務(wù)單。學(xué)習(xí)任務(wù)單強調(diào)以情境為載體，以學(xué)習(xí)工具引導(dǎo)學(xué)生主動加工知識。
設(shè)計與使用有助于學(xué)生主動加工知識的工具
設(shè)計情境化的教學(xué)過程時，應(yīng)該重點設(shè)計能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)并使思維可視化的學(xué)習(xí)工具。學(xué)習(xí)工具是教師選擇或者設(shè)計的供學(xué)生在加工知識時使用的模板或流程。學(xué)科核心素養(yǎng)只有學(xué)生在自己使用合適的學(xué)習(xí)工具主動學(xué)習(xí)的過程中才能逐漸形成。例如，學(xué)校印制了“康奈爾筆記本”，各科教師都用這個“康奈爾筆記本”為工具，教學(xué)生如何做讀書筆記和課堂筆記，使學(xué)生在辨認和摘錄作者觀點、提取筆記的關(guān)鍵詞以及記錄正在學(xué)習(xí)的東西與自己既有知識或者經(jīng)歷的關(guān)系等方面形成習(xí)慣。要培養(yǎng)怎樣的學(xué)習(xí)品質(zhì)，就需要設(shè)計怎樣的學(xué)習(xí)工具。學(xué)校已經(jīng)投入使用的工具有：“超級偵探”“H圖解”“手掌控制器”“知識卡片”“康奈爾錯題筆記”“門戶通行證”“20問”“題字和圖解”，等等。這樣進行教研，教師的教學(xué)和研究就是一體化的，個人與共同體對話圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升策略而展開。
探索校本教研的第二條曲線
為了讓教師個人自我診斷、備課組或者教研組聽評課時有易操作、易復(fù)盤的抓手，讓課堂充滿活力，遵循有效教學(xué)的“少即多”原理，我們提煉出活力課堂的基本特征，也是評價活力課堂的三個維度，即：提高學(xué)生課堂參與度，教學(xué)目標(biāo)清晰并且有落實，教師設(shè)計供學(xué)生深度學(xué)習(xí)使用的學(xué)習(xí)工具。
探索指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計與實施對教師而言是一項富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，他們一方面要保證正常的教學(xué)秩序和質(zhì)量，另一方面要在個人或者團隊的日常教研中進行創(chuàng)新性探索。這類似于英國學(xué)者查爾斯·漢迪提出的“第二條曲線”，就是在當(dāng)下正在起作用的實踐中，開辟一條新的道路，其中的艱辛可想而知。在校本教研改革的情境中，學(xué)校的做法是對校本教研本身進行“大單元設(shè)計”，就是把學(xué)習(xí)新的教學(xué)設(shè)計納入到現(xiàn)有教研體系中，使學(xué)校的教研呈現(xiàn)兩條路徑：一條是教師們已經(jīng)熟悉并按部就班做的，另一條是把學(xué)習(xí)和探索新的教學(xué)方式也納入到日常教研中。
具體做法是，對教師進行2—3天新的教學(xué)方式的體驗式培訓(xùn)，讓教師用邊做邊學(xué)的方式初步了解新的設(shè)計理念和操作方式，然后以備課組為單位，選擇兩個月后的一個單元作為同備課組的一個“研究單元”。為提高集體備課的有效性，我們每一次集體備課都留出一些時間研討“研究單元”的相關(guān)內(nèi)容。兩個月后，把集體勻出時間進行過探索的單元設(shè)計付諸實施，在實操中觀察、反思設(shè)計與實施之間的落差，之后再選擇一個“研究單元”進行探索。這樣進行一段時間，“第二條曲線”就會逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的那一條，教師的教學(xué)設(shè)計能力水到渠成地得到了提升。（作者：劉長存 陳雨亭）
